2022年湖北自考論文范文參考：新形勢下農(nóng)村小學校本課程開發(fā)的問題

摘要：農(nóng)村小學教育是我國基礎教育比較薄弱的環(huán)節(jié),自國家實施****課程管理政策以來,農(nóng)村學校加大了課程的自主權,強化了校本課程的開發(fā)意識.但在實際教學過程中,農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)面臨較多問題和困難,如何讓制約農(nóng)村小學校本課程開發(fā)的難題得到解決,增強農(nóng)村學生的實踐動手能力,從總體上提高農(nóng)村小學生的綜合素質,是值得思考和關注的問題.

關鍵詞：農(nóng)村小學校本課程課程開發(fā)

第三次全國教育工作會議提出基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程“****課程、****管理”的課程管理政策,2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確“建立國家、地方和學校的課程****管理模式”.****課程的管理政策實施以來,加大了地方與學校對課程的自主權,對課程和教材的選擇也更加靈活多樣,校本課程開發(fā)在學校課程中的意義與價值受到學校管理者和教師的普遍關注.如何在實施好國家課程與地方課程的大前提下,開發(fā)出滿足學生個性發(fā)展需要,服務于學校辦學理念的校本課程,是當前學校課程改革需要關注的重要問題.

一、問題的提出

“校本課程開發(fā)”（School-based Curriculum Development,簡稱SBCD）的思想源于上世紀60-70年代的西方發(fā)達國家.1973年,在英國召開的教育研究革新中心（CERI）國際討論會上,菲魯馬克（Furumark）等人首次提出“校本課程開發(fā)”這一概念,此后,校本課程開發(fā)在英美等發(fā)達國家開始受到重視.1974年,日本****召開的國家課程研討會將“校本課程開發(fā)”當做一個重要的研究項目,關于校本課程開發(fā)的研究也日益受到學者關注.

(一)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

菲魯馬克認為：“‘校本課程開發(fā)’是指參與學校教育工作的有關成員,如教師、行政人員、家長與學生,為改善學校的教育質量品質所計劃、指導的各種活動.”沃爾頓認為：“校本課程開發(fā),其結果可以是教材的選擇、改編,也可以是教材的新編.”[1]崔允認為：“‘校本課程開發(fā)’不但包含由學校完全自主地決定教什么的問題,而且包括在維護自身利益的基礎上致力于為提供的課程準備教學材料.”[2]2008年6月6日,華東師范大學課程與教學研究所****忠、崔允在《中國教育報》發(fā)表《怎樣理解新課程下的校本課程開發(fā)》一文,綜合闡述校本課程開發(fā)的背景、現(xiàn)狀、存在的問題,并對校本課程開發(fā)提出了很好的意見建議.對于校本課程的開發(fā)研究在國內(nèi)外都已進行了較長時間,但檢索到的資料顯示,校本課程的開發(fā)與實施研究,其成果創(chuàng)作的主體更多的是高校教師,其反映的情況更多的是城市中小學,而一線教師和與農(nóng)村中小學相關的成果則不多,專門針對農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)也很少涉及.

(二)農(nóng)村小學校本課程開發(fā)的必要性

隨著城鄉(xiāng)教育一體化的步伐加快,農(nóng)村學校面臨的機遇和挑戰(zhàn)日益明顯,要提高我國基礎教育質量,真正貫徹落實新課程改革的要求,農(nóng)村中小學的教育質量的提高就顯得格外重要.農(nóng)村小學校本課程的開發(fā),是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的需要,對培養(yǎng)農(nóng)村學生的家鄉(xiāng)建設責任感和使命感都能起到重要的促進作用.農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)也是農(nóng)村學校課程改革的必然抉擇,是農(nóng)村小學實施素質教育的突破口,通過加強農(nóng)村小學教師的課程觀念、開發(fā)農(nóng)村的各種教育資源,能調(diào)動學生的學習積極性和主動性,培養(yǎng)他們的實踐能力,促進其個性的全面發(fā)展.

二、農(nóng)村小學校本課程開發(fā)存在的問題

新的課程改革,國家在課程方案中對****課程的比例有硬性規(guī)定,即“地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程”應占課程總量的16%―20%,但在真正的實施過程中,學校對國家課程的重視程度遠遠高于校本課程,甚至有關研究也顯示,絕大部分的農(nóng)村小學沒有校本課程[3].農(nóng)村小學校本課程開發(fā)困難重重,其原因主要包括以下幾方面.

(一)外部因素

農(nóng)村小學校本課程開發(fā)中,來自于外部的問題主要體現(xiàn)為：第一,缺乏相應的保障機制.課程的開發(fā)需要制度上和經(jīng)費上的保障,農(nóng)村小學大部分分布在交通不便、信息資源匱乏的農(nóng)村,學校教育經(jīng)費短缺,部分學校只能維持基本的教學,軟硬件上都較城市學校差距很大,政府及教育行政部門沒有對農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)進行資金投入,且在政策的制定上也比較傾向于城市學校.第二,社會對校本課程缺乏相應的認識.在實施素質教育的背景下,社會對學校和教師的評價依然停留在分數(shù)和升學率上,導致大部分學校在課程的設置和教師的教學上仍以國家課程為主,地方課程和校本課程都只是流于形式,并未真正實施,因此對校本課程的開發(fā)也就沒有興趣可言.第三,缺少課程專家的指導.在校本課程的開發(fā)中,課程專家的指導能為學校管理者和教師提供理論上和技術實踐上的幫助,避免學校在校本課程的開發(fā)中出現(xiàn)問題.農(nóng)村小學在教學過程中和課程的設置上基本上都是校長或者教師根據(jù)自身經(jīng)驗安排,缺少專家指導,從而影響校本課程的開發(fā)和實施.

(二)內(nèi)部因素

農(nóng)村小學校本課程開發(fā)中,來自于內(nèi)部的問題主要體現(xiàn)為：第一,校長.有學者提出,校長領導是農(nóng)村小學校本課程開發(fā)和實施的關鍵,校長應充分重視特色校本課程的開發(fā)和實施,并做出宏偉規(guī)劃：要從學生的發(fā)展出發(fā),為校本課程的開發(fā)和實施創(chuàng)造條件[4].也就是說,校長的素質水平高低直接制約農(nóng)村小學校本課程發(fā)開的成敗,決定校本課程開發(fā)的質量高低.農(nóng)村小學校長由于自身因素和工作壓力等,對校本課程的開發(fā)缺乏一定的了解和支持,這也是農(nóng)村小學校本課程開發(fā)中的困難之處和重要問題.第二,教師.如高慎英教授在《小學校本課程開發(fā)》一書的前言所述：“如果一個教師不參與校本課程開發(fā),這個教師就是一個只會‘照本宣科’的教師.如果一個學校不進行校本課程開發(fā),這個學校就是一個‘死氣沉沉’的學校.”[5]教師是校本課程開發(fā)中的直接參與人和執(zhí)行人,在大部分農(nóng)村小學,教師第一學歷以中師畢業(yè)者居多,部分教師通過進修、函授與自考獲得?？?、本科文憑,但是普遍的起點都比較低,又缺乏進一步進修提升的機會,缺乏校本課程開發(fā)的能力.且部分農(nóng)村小學由于師資缺乏,教師一人兼任幾個學科的教學,教學壓力大,但是待遇相對城市小學教師來說還存在較大差距,一般同一縣域內(nèi)的農(nóng)村教師平均每月要比城鎮(zhèn)教師少收入200―800元[6].同時,對于教師參與校本課程的開發(fā)也缺少相應的獎勵機制,種種原因也導致農(nóng)村小學對于校本課程的開發(fā)不重視也不愿參與.第三,學生及家長.校本課程的開發(fā)是需要學校各方面共同參與的****決策過程,學生可根據(jù)自己的興趣和學習需求對校本課程的開發(fā)提出自己的意見和建議,并參與其中,但是現(xiàn)在大部分農(nóng)村學生都缺乏校本課程開發(fā)參與的積極性和主動性,學習愿望不強烈.在城鄉(xiāng)教育一體化的進程中,大部分農(nóng)村學生的家長都進城務工,家里只有老人照顧小孩,留守兒童比較多,家長的參與性也不強,文化素質相對較低,只關心小孩的學習成績,對其整體綜合素質的提升興趣不大,這些原因都導致在農(nóng)村小學開發(fā)校本課程并實施的難度加大.

三、農(nóng)村小學校本課程開發(fā)的對策

校本課程開發(fā)的主要模式有三種,即“需求主導模式、條件主導模式和目標主導模式”[7].需求主導模式強調(diào)以學生發(fā)展需求為宗旨,條件主導模式強調(diào)以學校已有條件和資源為基礎,目標主導模式強調(diào)優(yōu)先考慮學校的辦學目標.農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)困難重重,不管從以上哪個模式出發(fā)都不容易,要解決這些困難,改變現(xiàn)有的課程實施方式,真正開發(fā)出適合農(nóng)村小學生使用的校本課程,應從以下幾個方面出發(fā)：

(一)做好相關制度的保障工作

對大多數(shù)的農(nóng)村小學來說,經(jīng)費不足是困擾其校本課程開發(fā)的重要因素,需要加大教育部門對農(nóng)村小學的教育經(jīng)費的投入,從軟硬件上提高農(nóng)村小學的整體辦學質量,同時需要建立相應的教師保障和激勵機制,確保教師能安心工作,進而投入到正常的教學和校本課程的開發(fā)中.社會也應該進一步關注農(nóng)村小學的發(fā)展,確保在城鄉(xiāng)教育一體化進程中提高農(nóng)村基礎教育的質量.自2006年起,國家多部門已提出了多種農(nóng)村教師補償計劃和行動：（1）農(nóng)村教師“特崗”計劃；（2）農(nóng)村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃；（3）城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作；（4）“三支一扶”計劃；（5）免費師范生政策[8].這些政策的實施都是從制度上為農(nóng)村教育提供支持和幫助,從師資上提高農(nóng)村教育質量.

(二)提高農(nóng)村小學管理者和教師的總體素質

農(nóng)村小學管理者和教師是校本課程開發(fā)的直接參與者與執(zhí)行者,他們的素質將直接影響農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)及實施.農(nóng)村小學教師的專業(yè)化水平總體比較低,缺乏校本課程開發(fā)的經(jīng)驗,要從整體上提高農(nóng)村小學校長和教師的素質,必須做好培訓、進修等一系列工作.除了可以通過教師比較熟悉的觀摩教學和教研活動等培訓方式提升其專業(yè)化水平外,還可以通過自學、學校外派、專家指導等形式提高其校本課程開發(fā)的理論知識和實踐能力,并從時間和經(jīng)費上做好保障,為農(nóng)村小學校長和教師順利開發(fā)校本課程提供必要保障.

(三)培養(yǎng)合作開發(fā)意識

農(nóng)村小學和城市小學相比,在各方面都有一定差距.因此,在校本課程的開發(fā)中就更需要注重合作開發(fā)的意識,應廣泛接觸校長、其他教師和課程專家,是農(nóng)村小學教師在校本課程開發(fā)過程中的必要環(huán)節(jié).教師與教師之間的合作,教師與專家的合作,教師與學生、家長之間的合作,以及學校與學校之間的合作,都是促進農(nóng)村小學校本課程開發(fā)的重要方法,在學習和借鑒的基礎上有利于合理利用資源,更好地開發(fā)出適合農(nóng)村小學