2015年湖北考研教育學真題及參考答案

湖北2015年考研教育學真題及參考答案

　　湖北考研網(wǎng)獲悉，2015年湖北碩士研究生考試初試時間為
2014年12月27日至12月28日。2015年湖北考研教育學真題及參考答案如下：

　　一、單項選擇題：l-45小題，每小題2分，共90分。下列每題給出的四個選項中，只有一個選項是符合題目要求的。

　　1.夸美紐斯《大教學論》理論論證采用的主要方法是()

　　A.自然類比

　　B.哲學思辨

　　C.經(jīng)驗描述

　　D.科學實驗

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】夸美紐斯的教育思想

　　9.麥克菲爾的體諒模式中所使用的人際或社會問題情境教材是()

　　A.《學會關心》

　　B.《生命論》

　　C.《中學道德教育》

　　D.《社會與道德教育》

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】麥克菲爾的體諒教學模式

　　10.教師在長期壓力的體驗下，會出現(xiàn)情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)，消極應對工作。這種問題屬于()

　　A.職業(yè)倦怠

　　B.職業(yè)迷茫

　　C.職業(yè)逃避

　　D.職業(yè)道德失范

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】教師職業(yè)倦怠

　　11.《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》指出，在普通高中深入推出課程改革，積極開展研究生學習、社區(qū)服務和社會實踐，建立科學的教育質量評價體系，建立學生發(fā)展指導制度。采取這些措施的主要目的是：

　　A.普通高中教育多樣化

　　B.普通高中教育特色化

　　C.全面普及普通高中教育

　　D.全面提高普通高中學生綜合素質

　　【參考答案】D

　　【考查知識點】教育目的

　　12.結合功能主義者認為，結構良好的教育有助于社會流動，是實現(xiàn)社會公平的平衡器，因此學校是社會進步和改革最基本和最有效的工具。這種觀點強調的是：

　　A.正向顯性功能

　　B.正向隱性功能

　　C.負向顯性功能

　　D.負向隱性功能

　　【參考答案】B

　　【考查知識點】教育的社會功能

　　13.研究表明，人的發(fā)展存在個體差異，充分尊重和利用這種發(fā)展特點的教育措施特有：

　　A.個別輔導，分層教學，小組合作學習

　　B.個別輔導，分層教學，班級授課

　　C.分層教學，班級授課，小組合作學習

　　D.班級授課，小組合作學習，個別輔導

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】人身心發(fā)展的特點及教學方法

　　14.西周學校以“六藝”為課程，根據(jù)程度分別安排在小學或大學學習，其中被稱為“小藝”，安排在小學學習的是：

　　A.詩書

　　B.禮樂

　　C.射御

　　D.書數(shù)

　　【參考答案】D

　　【考查知識點】六藝的內容

　　15.《學記》所闡述的循序漸進教學原則，早在孟軻就已提出，他將其闡述為：

　　A.“不陵節(jié)而施”

　　B.“學不躐等”

　　C.“當其可”

　　D.“盈科而后進”

　　【參考答案】D

　　【考查知識點】孟子的循序漸進教學原則

　　16.漢代實施察舉制度，貫徹儒家“量才而授官，錄德而定位”的用人思想，其所謂“材”是指

　　A.經(jīng)述之才

　　B.吏治之才

　　C.辭章之才

　　D.貨殖之才

　　【參考答案】C

　　【考查知識點】漢代察舉制的考察內容

　　17.唐代中央官學體系中實施儒學教育的學校主要為

　　A.國子學，太學，四門學

　　B.國子學，太學，中書學

　　C.太學，四門學，中書學

　　D.國子學，四門學，中書學

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】唐代“六學”的內容

　　18.科舉制度區(qū)別于察舉制度的根本之處在于

　　A.開設繁多的考試科目

　　B.建立完備的防弊制度

　　C.自愿報名、逐級考選

　　D.地方推薦、中央考試

　　【參考答案】C

　　【考查知識點】科舉制度和差距制度的內容

　　19.在道德修養(yǎng)方法上，認為無須外求，只須明內在良知的古代教育家有：

　　A.孟軻、王守仁

　　B.孟軻、朱熹

　　C.荀況、王守仁

　　D. 荀況、朱熹

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】孟子、王守仁的教育思想

　　20.明朝各地設立數(shù)量最多、范圍最廣的學校是

　　A.武學

　　B.醫(yī)學

　　C.陰陽學

　　D.社學

　　【參考答案】D

　　【考查知識點】明朝設學地方官學

　　21.《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是我國古代較為流行的蒙學教材。這類教材在編寫上除了文字簡練、通俗易懂外，還有一個重要特點是

　　A.聯(lián)系兒童生活

　　B.采用韻語形式

　　C.圖文并茂

　　D.內容生動有趣

　　【參考答案】B

　　【考查知識點】蒙學的特點

　　22.中國近現(xiàn)代教育史上政府通令國民學校廢止文言文教材，代之以現(xiàn)代語體文是在

　　A.清末新政時期

　　B.南京臨時政府時期

　　C.北洋政府時期

　　D.國民政府時期

　　【參考答案】C

　　【考查知識點】現(xiàn)代語教材代替文言文教材時間

　　23.1927年經(jīng)蔡元培等人提議試行的大學院和大學區(qū)制，是借鑒國外教育行政制度的結果。所借鑒的國家是

　　A.法國

　　B.德國

　　C.日本

　　D.美國

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】大學區(qū)和大學院制源于哪個國家

　　24.奧古斯丁關于教學的基本方法是

　　A.教學的根本目的是在于培養(yǎng)學生認識的現(xiàn)實世界的能力

　　B.教學的主要目的在于引導學生發(fā)現(xiàn)心中已有真理

　　C.以古希臘，羅馬文學作品作為主要的教學資料

　　D.重視自然，科學知識和教學

　　【參考答案】B

　　【考查知識點】奧古斯丁的教育思想

　　25.將人的靈魂分為營養(yǎng)的靈魂，感覺的靈魂和倫理的靈魂，并根據(jù)此主張實施體育，德育和智育的古希臘教育思想家是

　　A.蘇格拉底

　　B.柏拉圖

　　C.亞里士多德

　　D.畢達哥拉斯

　　【參考答案】C

　　【考查知識點】亞里士多德的教育思想

　　26.在職業(yè)選擇的問題上，法國教育家盧梭反對的是

　　A.選擇適合兒童稟賦的職業(yè)

　　B.選擇對社會有用的職業(yè)

　　C.選擇為法國政府服務的職業(yè)

　　D.選擇有教育意義的職業(yè)

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】盧梭的教育思想

　　27.在17世紀英國教育家洛克所設計的教育體系中，處于前提和基礎地位的教育活動是

　　A.身體的養(yǎng)育

　　B.知識的學習

　　C.德行的塑造

　　D.禮儀的培養(yǎng)

　　【參考答案】C

　　【考查知識點】洛克的教育思想

　　28.法蘭西第一帝國時期拿破侖十分重視技術教育和專門學校的發(fā)展，曾被其喻為“能下金蛋的母雞”的教育機構是

　　A.巴黎機械與化學工藝學校

　　B.圣蘇爾特種軍事學校

　　C.巴黎高等師范學校

　　D.巴黎理工學校

　　【參考答案】D

　　【考查知識點】近代法國大學

　　29.19世紀前半期，英國興起的城市學院運動在較大程度上革新了英國高等教育傳統(tǒng)，此類學院在教育實踐中強調

　　A.宗教神學知識教學與自然科學知識教學并重

　　B.貴族子弟與中產(chǎn)階層子弟同堂學習

　　C.古典學科與現(xiàn)代科學并行不悖

　　D.社會團體與政府合作管理

　　【參考答案】D

　　【考查知識點】英國城市學院的的特點

　　30.教育思想表現(xiàn)出鮮明的民主性，認為天才可能和美德出自茅舍的要比出自宮廷的多得難以計算的法國教育者是

　　A.愛爾維修

　　B.狄德羅

　　C.拉夏洛泰

　　D.盧梭

　　【參考答案】B

　　【考查知識點】

　　31.下列表述中，不符合賀拉斯曼關于美國公立學校教育目的與作用理解的是

　　A.社會機器的平衡論

　　B.社會人才的鍛造爐

　　C.社會差異的復印機

　　D.社會意識的均衡閥

　　【參考答案】C

　　【考查知識點】賀拉斯曼教育思想

　　32.20世紀80年代，日本國會比準成立的日本教育改革領導機構是

　　A.中央教育審議會

　　B.臨時教育審議會

　　C.學生管理局

　　D.教學局

　　【參考答案】B

　　【考查知識點】日本20世紀七八十年代的教育改革

　　33.20世紀70年代美國教育改革的主題之一是

　　A.追求優(yōu)異

　　B.生計教育

　　C.提高效率

　　D.教育公平

　　【參考答案】B

　　【考查知識點】20世紀70年代美國教育改革

　　34.下列不屬于遷移的是

　　A.吃一塹，長一智

　　B.近墨者黑

　　C.因噎廢食

　　D.溫故知新

　　【參考答案】B

　　【考查知識點】遷移

　　35.心理學研究發(fā)現(xiàn)，在一段主題思想不明確的短文之前加上主題標題與未加相比，被試感到加上標題的材料更易于理解且記憶效果好。最適宜解釋這一現(xiàn)象的理論是

　　A.同化論

　　B.生成論

　　C.聯(lián)想輪

　　D.圖式理論

　　【參考答案】D

　　【考查知識點】圖式理論

　　36.根據(jù)皮亞杰的觀點，兒童能發(fā)現(xiàn)物體在水中受到的浮力與物體排開的水量有關，而與物體的質地無關。這說明兒童的認知發(fā)展水平已處在()

　　A.感知運動階段

　　B.前運算階段

　　C.具體運算階段

　　D.形式運算階段

　　【參考答案】D

　　【考查知識點】皮亞杰認知發(fā)展理論

　　37.研究表明，學習成功的學生往往對學習抱積極態(tài)度，而學習遭受挫折的學生對學習抱消極態(tài)度。能對這種態(tài)度作出合理解釋的是()

　　A.認知失調理論

　　B.社會學習理論

　　C.效果律

　　D.準備律

　　【參考答案】C

　　【考查知識點】社會學習理論

　　38.在上“圓柱體體積計算”這節(jié)課時，老師要求學生通過實驗來確定如何測量體積，教師所采取的教學測量是()

　　A.接受學習

　　B.操作性條件學習

　　C.發(fā)現(xiàn)學習

　　D.觀察學習

　　【參考答案】C

　　【考查知識點】學習及其理論

　　39.定性研究區(qū)別于定量研究的基本特征是()

　　A.研究成果更具客觀性

　　B.研究成果更具普遍性

　　C.研究更多地運用理性思維

　　D.研究更多地關注事物的性質及意義

　　【參考答案】D

　　【考查知識點】定性研究的特征

　　40.為了解在校生對學校廣播節(jié)目節(jié)目的評價，某高校學生會從1200名學生合住的200間宿舍中隨機抽取15間，對學生進行問卷調查。這樣的抽樣方法是()

　　A.簡單隨機抽樣

　　B.系統(tǒng)隨機抽樣

　　C.分層隨機抽樣

　　D.整群隨機抽樣

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】 抽樣調查研究方法的類型

　　41.某古籍研究所最近發(fā)現(xiàn)了一批古代教育文獻，專家對這些文獻的版式進行了鑒別和評價。按照文獻評價的分類，這屬于()

　　A.外部評價

　　B.內部評價

　　C.事實評價

　　D.價值評價

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】確認文獻的真實性

　　42.相對于其它類型的教學研究，教育行動研究重視教師的參與，強調()

　　A.與理論的分離

　　B.實踐問題的解決

　　C.教師的獨立研究

　　D.研究結論的遷移

　　【參考答案】B

　　【考查知識點】教育行動研究的特征

　　43.某考試將考生考試的最終結果分為及格與不及格，這種測量屬于()

　　A.定名測量

　　B.定序測量

　　C.定距測量

　　D.比率測量

　　【參考答案】A

　　【考查知識點】教育研究方法中測量調查的類型。定名測量的概念。

　　44.下列教育家中最早使用日記描述法研究兒童成長和發(fā)展的是()

　　A.夸美紐斯

　　B.裴斯泰洛齊

　　C.赫爾巴特

　　D.拉伊

　　【參考答案】B

　　【考查知識點】裴斯泰洛齊的教育方法

　　45.某班一組學生在一次數(shù)學測試中的成績是：72、80、56、87、61、94、76、92，這組數(shù)據(jù)的中位數(shù)是()

　　A.76

　　B.78

　　C.80

　　D.82

　　【參考答案】B

　　【考查知識點】中位數(shù)

　　二、辨析題：46-48小題，每小題15分，共45分。首先判斷正誤，然后闡明理由。

　　46.教育受制于社會，因此教育的目的、內容、方法取決于社會的現(xiàn)實要求。

　　【參考答案】

　　錯誤。

　　教育目的是指教育要達到的預期結果，反映了教育在人的培養(yǎng)規(guī)格、努力方向和社會傾向性等方面的要求。它主要回答兩個問題：一是規(guī)定教育“為誰培養(yǎng)人”;二是“培養(yǎng)什么樣的人”。前者是關于教育活動的質的規(guī)定性：后者是關于教育對象的質的規(guī)定性。

　　社會本位論把滿足社會需要視為教育的根本價值，以德國的納托普、凱興斯泰納，法國的涂爾干為代表。他們主張：(1)教育目的不應從人的本位出發(fā)，而應從社會需要出發(fā)，根據(jù)社會需要來確定。(2)個人只是教育加工的原料，它的發(fā)展必須服從社會需要。(3)教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準則的公民，使受教育者社會化，保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)。(4)社會價值高于個人價值，個人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會，評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。社會本位的價值取向重視教育的社會價值，強調教育目的從社會出發(fā)，滿足社會的需要，具有一定的合理性。但它過分強調人對社會的依賴，把教育的社會目的絕對化，完全割裂人與社會的關系，極易導致教育對人的培養(yǎng)只見社會不見人，單純把人當做社會工具，而不是把人作為社會主體來培養(yǎng)，造成對人發(fā)展的嚴重束縛和壓抑。本題比較傾向于社會本位論。

　　個人本位論把滿足個人需要視為教育的根本價值，以法國的盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊、德國的康德、法國的薩特為代表。他們主張：(1)教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然發(fā)展。(2)重視人的價值、個性發(fā)展及其需要，把人的個性發(fā)展及其需要的滿足視為教育的價值所在。(3)個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發(fā)展時才有價值，教育的價值應當以其對個人發(fā)展所起的作用來衡量。

　　個人本位的價值取向重視教育的個人價值，強調教育目的從個人出發(fā)，滿足個人的需要，具有一定臺勺合理性。特別是在文藝復興以后的歷史條件下，它對于打破宗教神學和封建專制對人的束縛，倡導人的自由和個性解放，提升人的價值和地位，使教育回歸到人間等方面具有深遠的歷史意義。但激進的個人本位論者離開社會來思考人的發(fā)展，無視個人發(fā)展的社會需要和社會條件，甚至把滿足個人需要和滿足社會需要對立起來，把教育的個人目的和社會目的看成是不可調和的，這極易導致唯自由論和個人主義傾向。可見，個人本位的價值取向與社會本位論一樣，具有明顯的片面性。

　　教育目的確立的依據(jù)有：(1)社會依據(jù)。教育必須依據(jù)社會現(xiàn)實和發(fā)展需要來選擇和確立教育目的。一是要根據(jù)社會關系現(xiàn)實和發(fā)展的需要，即生產(chǎn)關系和政治的性質來確定，體現(xiàn)鮮明的階級性。二是要根據(jù)社會生產(chǎn)和科學技術發(fā)展的需要，即生產(chǎn)力發(fā)展水平來確定。(2)人的依據(jù)。教育目的直接指向的對象是受教育者，含有對人的素質發(fā)展的要求，這種要求不僅要依據(jù)社會現(xiàn)實曼其發(fā)展來確定，也要依據(jù)人的身心發(fā)展和需要來確定。如果不考慮這一點，就會導致實際教育活動脫離學生身心發(fā)展水平，難以有效地促進學生發(fā)展。經(jīng)濟一體化、全球化的趨勢要求我們積極調整教育目標，建立一個開放的、面向世界的教育體系，造就具有新的個性特征的、全面發(fā)展的代新人o

　　47.教育應與人的天性合作。

　　【參考答案】

　　正確。

　　人的成長是在人與外部環(huán)境的相互作用過程中實現(xiàn)的，教育在人的成長中是不可或缺的重要外部條件，而人的天性則是人成長的內部依據(jù)。天性即人的身心發(fā)展的自然規(guī)律，是指人與生俱來的、自然形成的特性，是不可改變的;而教育的目的直接指向的是受教育者含有對人的素質發(fā)展的要求，這種要求不僅要依據(jù)社會現(xiàn)實及其發(fā)展來確定，也要依據(jù)人身心發(fā)展的規(guī)律和需要來確定，否則就會導致實際的教育活動脫離學生身心發(fā)展水平，難以有效促進學生的發(fā)展。因此教育必須符合人的天性，遵循人身心發(fā)展的規(guī)律性。人的天性雖然是隱而不露的，但是在教育的過程中天性是不能夠被壓抑的，如果人的天性受到壓抑和侵害，教育培養(yǎng)人的目的就很難實現(xiàn)。所以教育應當以人的天性為前提，尊崇天性、順應天性，通過天性教育，采取符合人天性的教育內容和教育方法，才能促進人的和諧發(fā)展，全面發(fā)展。

　　48.認知風格就是認知策略

　　【參考答案】

　　錯誤。

　　認知風格又稱認知模式，指個體在信息加工過程中表現(xiàn)在認知組織和認知功能方面持久一貫的特有風格。它既包括個體知覺、記憶、思維等認知過程方面的差異，又包括個體態(tài)度、動機等人格形成和認知能力與認知功能方面的差異。個體的認知風格主要表現(xiàn)在以下幾方面：場依存性與場獨立性;分析性與非分析性概念化傾向;對認知域寬窄的選擇;對兩可與非現(xiàn)實體驗的不容忍;復雜認知與簡約認知;記憶過程中信息的整合與分化;掃描與聚焦;冒險與保守;解決問題的滯阻與暢通等。由于個體的認知風格不同，教學中有效的學習指導方法也應有所不同。

　　認知策略是學習者加工信息的一些方法和技術，其基本功能有兩個方面：一是對信息進行有效的加工與整理;二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存。認知策略是指運用有關人們如何學習、記憶、思維的規(guī)則支配人的學習、記憶或認知行為，并提高其學習、記憶或認知效率的能力。認知策略是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。包括注意策略、復述策略、精細加工策略、編碼與組織策略。

　　因此，認知風格不是認知策略。

　　三、簡答題：49-53小題，每小題15分，共75分。

　　49.簡述社會中心課程理論的基本觀點。

　　【參考答案】

　　社會中心課程論也稱為社會改造主義課程論，以布拉梅爾德為代表。其基本觀點包括：(1)設計課程要通過對社會問題的分析來確定教育目標; (2)要兼顧兒童的年齡特征，以社會現(xiàn)實問題作為課程設計的核心;(3)通過對社會各方面問題的綜合學習，以達到改造社會、改造傳統(tǒng)的目的; (4)認為課程應該圍繞當代重大的社會問題來組織，幫助學生在社會方面得到發(fā)展。

　　社會中心課程論的核心觀點是：課程不應幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。它重視教育與社會、課程與社會的聯(lián)系，以社會需要來設計課程，有利于為社會需要服務;重視各門學科的綜合學習，有利于學生掌握解決問題的方法。但是也存在一些不足之處，如片面強調社會需要，忽視制約課程的其他因素;忽視各門學科的系統(tǒng)性，不利于學生掌握各門學科的系統(tǒng)知識;夸大了教育的作用，因為許多社會問題是由于社會造成的，單靠教育是不可能解決的。

　　50.簡述文明古國巴比倫、埃及、印度和希伯來教育的共同特征。

　　【參考答案】

　　從世界教育發(fā)展史上看，古代東方國家的教育是人類有歷史記載以來最早的教育。其中，巴比倫、古埃及、古印度的學校教育對東方和西方教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響，其教育發(fā)展的共同特征有：(1)產(chǎn)生了最早的科學知識、文字以及學校教育;(2)教育與社會政治和經(jīng)濟結構相適應，具有強烈的階級性及等級性，學校主要招收奴隸主子弟，并按教育對象的等級、身份而進入不同的學校; (3)教育內容比較豐富，包括智育、德育及宗教教育等，既反映了統(tǒng)治階級的要求，也反映了社會進步及人類多方面發(fā)展的需求;(4)與教育內容相適應，也出現(xiàn)了多種類型的教育機構，滿足不同統(tǒng)治階層的需要;(5)教育方法上還比較簡單。體罰盛行，實行個別教學，尚未形成正規(guī)的教學組織形式;(6)由于國家對知識的重視，知識常成為統(tǒng)治階級的專利，教師地位相對比較高。

　　51.簡述二戰(zhàn)后日本政府頒布的《學校教育法》的主要內容。

　　【參考答案】

　　《學校教育法》的主要內容包括：(1)廢除中央集權制，實行地方分權;(2)采用六三三四制單軌學制，延長義務教育年限，原來的六年義務教育延長到九年。男女兒童教育機會均等，一律實行男女同校制度;(3)高級中學以實行普通教育和專門教育為目的;(4)將原來多種類型的高等教育機構統(tǒng)一為單一類型的大學。大學以學術為中心，傳授和研究更高深的學問，培養(yǎng)學生研究和實驗的能力。

　　《學校教育法》使戰(zhàn)后日本教育系統(tǒng)有了法律保障。但是有些條款還不完善，后來又經(jīng)過多次修訂和補充。

　　52.簡述學習遷移的概括化理論及其對教學的啟示。

　　【參考答案】

　　(1)主要觀點

　　學習遷移的概括化理論的代表人物是賈德，通過“水中打靶”實驗，賈德認為：在經(jīng)驗中學到的原理原則才是遷移發(fā)生的重要原因，遷移的發(fā)生不在于任務之間的表面相似性，而在于被試是否獲得對有關知識的概括化理解。其主要觀點包括：
①兩種學習活動中的共同成分，是產(chǎn)生遷移的必要前提。但遷移發(fā)生的關鍵在于對學習課題里共同因素的概括化;
②遷移不是自動發(fā)生的，它有賴于學習者對概括化了的結果——兩種學習活動中共同原理的掌握和運用;
③“概括化”一般由教師指導，因此遷移的產(chǎn)生與教師的教學方法有密切關系，概括化了的結果——原理和法則要為學生掌握。因此，學習者應用原理、法則的“心向”也影響遷移。根據(jù)遷移的概括化理論，對原理了解概括得越好，對新情境中學習的遷移越好。但應，原則的概括有著較大的年齡差異。同時，應注意到在對知識進行概括時，常會出現(xiàn)過度概括化，或者是由于錯誤的概括化造成學習定勢，導致負遷移的產(chǎn)生。

　　(2)對教學的啟示

　　學習遷移的概括化理論首先肯定了學習者在學習活動中的主體地位;其次，用經(jīng)典實驗總結了“概括化”——讓學生掌握一般知識原理、公式是產(chǎn)生遷移的關鍵這一觀點;最后，指出了教師的教學方法運用，以及學習者學習心向(定勢)兩個因素對遷移的影響作用。這些看法都是可取的。但是，它把遷移僅看成是概括化了的結果——學生掌握現(xiàn)存的原理、公式，而不是概括的過程——學生運用思維，自己去把握理論知識的觀點，卻是片面的。因為，這是一種只滿足于新舊課題里共同要素，知其然、而不知其所以然，將學習者置于被動學習地位的遷移理論。

　　因此，在教學中，既要對鼓勵學生對核心的基本的概念進行抽象或概括，同時在進行概括過程中又要考慮到學生的身心發(fā)展特點。認識到概括化的經(jīng)驗只是影響遷移成功的條件之一，如果只抽取出兩種情境中的基本原則，而忽略二者的差異，也無法正確地解決新問題。

　　53.試列舉教育實驗設計的三種類型，并寫出相應的格式。

　　【參考答案】

　　(一)單組前后測設計的格式及優(yōu)缺點

　　1. 基本模式: O1 X O2

　　2.特征：(1)只有一個被試組且不是隨機選擇，無控制組;(2)僅一次實驗處理：(3)有前測和后測，用前后測的差大干零來作為實驗處理效應。

　　3.優(yōu)點:(1)因為有前測，可以在處理前提供有關選擇被試的某些信息;(2)通過前后測，可以提供每一被試在實驗處理前后兩次觀測條件下行為變化的直接數(shù)據(jù)，能明顯地驗明實驗處理的效果;(3)被試兼作控制組，便于估計被試個體態(tài)度對實驗結果的影響。

　　4.局限:(1)由于沒有控制組做比較，不能控制歷史、成熟及統(tǒng)計回歸.(2)前測可能影響后測，產(chǎn)生實驗誤差。一般有兩種情況：一是前后測相距時間如果很短，被試可能由于前測產(chǎn)生的練習效應，對后測內容敏感以及疲勞效應等而影響實驗的結果;二是如果前后測相距時間過長，那么會出現(xiàn)保持與遺忘的個別差異問題，致使不易分辨出是由自變量引起的反應變量，還是受無關變量干擾的結果。

　　(二)非隨機分派控制組前后剎設計的格式及優(yōu)缺點

　　非隨機分派控制組前后測設計，也稱不等控制組設計。

　　1.基本模式：O1 X O2

　　……

　　O3 O4

　　2.特征：第一，有兩個組(實驗組與控制組)，一般在原有環(huán)境下自然教學班、年級或學校中進行，不是隨機取樣分組，因此控制組與實驗組不等，但實驗處理可隨機指派。由于不能以隨機等組或配對方法去分配被試，只能試圖去尋找與實驗組相匹配的控制組，盡可能使組問平衡，兩個組等價。第二，都有前后測。

　　3.優(yōu)點.由于有控制組，有前后測比較，因此可以控制成熟、歷史、測驗、工具、統(tǒng)計回歸等因素影響，能在一定程度上控制被試的選擇偏差，從而提高了研究的內部效度。

　　4. 局限(1)不是隨機取樣分組，選擇與成熟交互作用可能會降低實驗的內在效度，(2)前后測的交互作用。實驗結果不能直接推論到無前測的情境中，對實驗結果的解釋要慎重。要盡可能從同一總體中抽取樣本，以避免被試差異所帶來的實驗誤差。

　　(三)隨機分派控制組后測設計的格式及優(yōu)缺點

　　隨機分派控制組后測設計，也稱實驗組、控制組后測設計。

　　1.基本模式：R X O1

　　R O2

　　2.特點：隨機化選擇被試和分組，僅實驗組接受實驗處理，兩組均只有后測，沒有前測。

　　3.優(yōu)點：能消除前測和后測、前測與自變量的交互影響，內在效度較高，既具有前一設計的優(yōu)點，又避免了練習效應的影響，節(jié)省了人力和物力。

　　4.局限不能對被試的缺失加以控制。

　　(四)隨機分派控制組前后測設計的格式及優(yōu)缺點

　　也稱實驗組、控制組前后測設計，這是一種最基本、最典型的實驗設計。

　　1.基本模式：R O1 X O2

　　R O3 O4

　　2. 特點隨機分組;僅實驗組接受實驗處理，兩組均進行前后測。

　　3. 優(yōu)點：(1)由于利用隨機分派方法分出兩個等組，就可以控制選擇、被試缺失等因素對實驗結果的干擾;(2)都有前后測，便于作對照比較。

　　4.局限：可能產(chǎn)生前測與實驗處理的交互作用效果而影響外在效度。

　　四、分析論述題：54-56小題，每小題30分，共90分。

　　55.試析陶行知“生活教育”理論與陳鶴琴“活教育”理論的共同特點。

　　【參考答案】

　　陶行知“生活教育”理論：

　　1、“生活教育”實踐

　　(1)曉莊學校：從1926年起，陶行知專注于鄉(xiāng)村教育運動，成立鄉(xiāng)村教育研究會，籌建鄉(xiāng)村師范學校——曉莊學校，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，為農(nóng)民服務，他主張師范教育要下鄉(xiāng)。其目標是培養(yǎng)“農(nóng)夫身手，科學頭腦，改造社會精神的教師。”

　　(2)山海工學團： 30年代初，陶行知從事普及教育運動，發(fā)起“科學下嫁”運動，創(chuàng)辦自然科學園和兒童科學通訊學校，1932年，在上海郊區(qū)創(chuàng)辦山海工學團，以此來普及大眾的教育，在國內及東南亞一帶，影響很大。所謂工學團，即“工以養(yǎng)生，學以明生，團以保生。”是一個“小工場，一個小學校，一個小社會”。實行軍事、生產(chǎn)、科學、識字、運用民權、節(jié)制生育六大訓練。

　　(3)“小先生制”：在教育實踐中，陶行知推行了“即知即傳”的“小先生制”。他認為“窮國普及教育最重要的鑰匙是小先生。”發(fā)動小學生來充當教師。優(yōu)點：有利于女子教育的普及;能使中華民族返老還童，使成人得到一種少年精神;不花錢便能接受教育;有利于學校與社會的溝通，白天學習，晚上教人。

　　(4)育才學校： 1939年7月，為了收容戰(zhàn)爭中流離失所的難童，在重慶創(chuàng)辦育才學校，苦心興學。

　　2、“生活教育”理論體系

　　(1)生活即教育 “生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心思想。什么是“生活即教育”?陶行知指出：“生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”既然生活教育是人類社會原來就有的，那么生活便是教育，“過什么生活便是受什么教育”。生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙，“進棺材才算畢業(yè)”。

　　由上可知，“生活即教育”主張包涵了這樣幾層意思：一是生活含有教育的意義，具有教育的作用，生活本身就是一種特殊的教育;二是生活教育是人類社會原來就有的，自有人類生活產(chǎn)生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化;三是生活是教育的中心，與教育是同一過程的，教育必須與生活相聯(lián)系、相一致，通過生活來進行，以滿足生活向前、向上的需要;四是生活決定教育，教育改造生活;五是“生活即教育”是終身教育，是與人共始終的教育。

　　(2)社會即學校首先，“社會即學校”是指“社會含有學校的意味”，或者說“以社會為學校”。在陶行知看來，自有人類以來，社會就是學校。如果從大眾的立場上看，社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育，即主張以人民大眾的生活場所為教育的場所，讓整個社會都成為人民大眾的學校。其次，“社會即學校”是指“學校含有進步的意味”，學校通過與社會生活相結合，一方面運用社會的力量使學校進步，另一方面動員學校的力量幫助社會進步，使學校成為社會生活必不可少的組成部分。陶行知的“社會即學校”主張，擴大了學校教育的內涵、對象、內容和作用，讓人民大眾都有受教育的機會，是要以生活作為學校的中心內容;反對的是脫離社會生活的“死學校”，而不是主張取消學校。 (3)教學做合一 “教學做合一”是陶行知生活教育理論的教學方法論。“教學做合一”的涵義是：“教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學的是學生。” 結合陶行知的整個思想，“教學做合一”包含以下要點：首先，“教學做合一”要求“在勞力上勞心”，“手腦并用”，將傳統(tǒng)教育下相互割裂的“勞力”和“勞心”聯(lián)接起來; 其次，“教學做合一”是因為“行是知之始”，即“做”是知識的重要來源，也是創(chuàng)造的基礎，身臨其境，動手嘗試，才有真知，才有創(chuàng)新; 再次，“教學做合一”要求“有教先學”和“有學有教”。“有教先學”是指教人者先教自己，為教而學;“有學有教”即會者教人學，能者教人做，只要有學識、有能力的人都可以教別人; 第四，“教學做合一”還是對注入式教學法的否定，主張“教的法子必須根據(jù)學的法子”。教師教學要從學生的實際出發(fā)，關鍵在于激發(fā)學生學習動機，引起學習興趣，使學生在教學過程中從被動受教的地位，轉變到自覺主動學習的地位。

　　陳鶴琴“活教育”理論：

　　1、兒童教育和“活教育”實驗

　　陳鶴琴是中國近代學前兒童教育理論和實踐的開創(chuàng)者，他一生致力于從中國國情出發(fā)，學習和引進西方教育思想和方法，建設有民族特色的中國現(xiàn)代兒童教育。

　　2、擔任南京高師教育學、心理學、兒童心理學教授。 1920年，他以自己的長子為主要研究對象，進行兒童個案追蹤觀察研究。1923年他在南京利用自己的住宅里辦起了南京鼓樓幼稚園，開始探索中國化、科學化的幼兒教育體系。1925年，該幼稚園擴建為東南大學教育科學實驗幼稚園，成為中國第一個幼稚教育實驗中心。

　　1940年，他在江西創(chuàng)辦了中國第一個幼稚師范學校，并附設小學和幼稚園，開展“活教育”實踐。1941年1月，創(chuàng)辦《活教育》雜志。標志著有全國影響的“活教育”理論的形成和“活教育”運動的開始。1943年，“活教育”實驗已形成包括?？撇?、幼師部、小學部、幼稚園和嬰兒園五個部門非幼兒教育體系 ，并在教育目標、教學原則與方法、德育原則、課程與教學大綱等方面進行了改革，造就了一所有嶄新氣息的新型學校。

　　1945年，陳鶴琴到上海任職，并在那里繼續(xù)著他的“活教育”實驗。

　　2、“活教育”思想體系

　　(1)“活教育”的目的論：做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人： 要具備健全的身體; 要有建設的能力; 要有創(chuàng)造的能力; 要有合作的態(tài)度; 要有服務的精神。

　　(2)“活教育”的課程論 把大自然、大社會做出發(fā)點，讓學生直接對它們去學習; 活教育的課程在本質上是活動課程。

　　(3)“活教育”的方法論做中教，做中學，做中求進步; 重視室外活動，著重于生活的體驗; 教學過程分為四個步驟：實驗觀察---閱讀參考---發(fā)表創(chuàng)作---批評研討;

　　根據(jù)兒童生活的需要及兒童的學習興趣，組織兒童活動場所，重視兒童在學習中的主體地位。

　　共同特點：

　　陳鶴琴的“活教育”思想與陶行知的生活教育都受到杜威實用主義教育思想的影響，并且都是建立在對近代中國“傳統(tǒng)教育”和“洋化教育”的弊端的批判之上，批判傳統(tǒng)的教育忽視兒童的主體性，學校和課堂脫離了生活實際，對待“洋化教育”的全盤吸收。在充分考慮到中國的時代背景和國情的基礎上提出了符合中國國情的有改造，有創(chuàng)新的教育思想。在他們二人的思想中，不僅體現(xiàn)出批判吸收西方先進教育理念的理論嘗試，也積極融入了在辦學實踐中所得到的寶貴經(jīng)驗，同時也體現(xiàn)了中國“身體力行”的古老教學思想，因而具有強大的生命力，很多觀點對當今教育改革仍有啟發(fā)作用。他們二人的理論既有共通之處，相互影響，相互補充。

　　56.請在Ⅰ、Ⅱ兩道試題中任選一題做答。若兩題都答，只按第Ⅰ道題的成績計分。

　?、?同認知信息加工理論以及認知發(fā)展理論一樣，社會認知理論也很重視發(fā)展學生對學習作出自我調節(jié)的能力。例如，1993年班杜拉就曾談到：“正規(guī)教育的主要目標是使學生具備智慧工具、自我效能、自我調節(jié)的能力，使其一生能夠進行自我教育”。請回答：

　　【參考答案】

　　(1)班杜拉自我效能的基本含義

　　自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。這一概念是班杜拉提出的。

　　(2)提升學生的自我效能，可以有哪些有效的切入點?

　　班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，但他對強化的看法與傳統(tǒng)的行為主義不同。他把強化分為三種：即直接強化、替代性強化和自我強化。行為的先行因素就是期待，但他的期待概念也不同于傳統(tǒng)的期待概念。傳統(tǒng)的期待概念指的只是對行為結果的期待，而他認為除了結果期待外，還有一種效能期待。結果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結果，那么這行為就可能被激活和被選擇。例如，學生認識到只要上課認真聽講，就會獲得他所希望的好成績，那他就很可能認真聽課。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為臺勺能力的判斷，它意味著個體是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感“，并去實施該活動。例如，學生不僅認識到注意聽課可以帶來理想的成績，而且感到自己有能力聽懂教師所講的內容時，才會真正認真聽課。

　　研究表明，能取得好成績固然是每個學生的理想所在，但力不從心之感卻會使人對學習望而生畏。因此，在人們獲得了相應的知識和技能、確立了合理的學習目標之后，自我效能感就成了學習行為的決定因素。

　　自我效能感主要受以下四個因素的影響：(1)直接經(jīng)驗。學習者的親身經(jīng)驗對效能感的影響最大。成功的經(jīng)驗會提高人的自我效能感，反之，多次失敗的經(jīng)驗會降低人的自我效能感。(2)替代性經(jīng)驗。學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗對自我效能感的形成也有重要影響。(3)言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告和自我引導，來改變人們自我效能感的一種方法，但這種方法形成的自我效能感不易持久。(4)情緒的喚起。情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感。高度的情緒喚起、緊張的生理狀態(tài)均會妨礙行為操作，降低對成功的預期水準。

　　(3)從社會認知的觀點來看，自我調節(jié)的學習要涉及哪些活動?

　　自我調節(jié)學習的概念首先是由Bandura在1986年提出來的，它實質上是涵蓋了動機，認知、元認知策略和行為三部分，也就是三部分的整合概念，但到目前為止還沒有一個統(tǒng)一的定義。具有代表性的定義主要有：Zimmerman(2000)認為自我調節(jié)學習是“學習者為實現(xiàn)某些具體的教育目標而自發(fā)產(chǎn)生的思維，情感和行為，是個人根據(jù)特定任務應用于實際生活的復雜過程”。Winne(1995)認為，自我調節(jié)學習是“學習者自我建構和自我定向的過程”，即學習者主動制定學習目標，不依賴教師、家長或他人，靈活運用策略達到目標的過程。Endler、Koeorski和Brown lee(2000)等人則認為，自我調節(jié)學習的定義應包括目標設置、努力過程和策略，反饋和自我評價。我國學者周國韜(2001)認為自我調節(jié)學習指學習者在認知和行為上積極主動地參與學習活動、控制學習進程、達到學習目標的過程。

　　Bandura的自我調節(jié)三元交互系統(tǒng)中，三元指個人的、環(huán)境的和行為的三個因素交互影響行為。個人的因素包括目標、自我效能、認知反饋、策略的知識與價值知覺及情感;行為的因素包括自我監(jiān)控、自我判斷和自我反應;環(huán)境的因素包括教室和教學的特征、學業(yè)成績等。它特別強調學生的自我調節(jié)的學習策略、表現(xiàn)技巧的自我效能感和對學業(yè)目標的承諾等三個因素的重要性。Zimmerman(1989)進一步指出，自我調節(jié)學習是個人的、行為的和環(huán)境的三個因素交互影響所決定。

　　(一)個人因素

　　在這三個因素中，以個人因素為首，它包括自我效能、學生的已有知識、元認知、學習目標和情感五個方面，其中又以自我效能最為關鍵。1.自我效能：社會認知論者認為自我效能是影響自我調節(jié)學習的一個關鍵變量，學生的自我效能和學生學習策略的使用與自我監(jiān)控有關系，而且自我效能和任務堅持、任務選擇、有效的學習活動、技巧獲得及學業(yè)成績等學習結果也有關系。2.學生的已有知識：它分為描述性知識和自我調節(jié)知識。描述性知識是指言語詞匯等描述事實的知識。自我調節(jié)知識可以分為過程知識和條件知識，他們之間是交互作用的。前者比如知道學習策略的執(zhí)行過程，后者比如知道何時、何地、用何種學習策略以及知道何種學習策略有效等。3.元認知：一般認為元認知有兩重含義，一是個體對認知活動及其影響因素的認識，二是個體對當前認知活動所作的調節(jié)。它的基本要素包括三個方面：元認知知識、元認知技能和元認知體驗。4.學習目標：元認知知識與學習者的長期目標有關，達到長期目標的一個特別有效的策略是設定特定的、由易而難的短期目標。有研究表明，近期目標比長期目標更能激發(fā)學生的內在的學習動機、自我效能感及學習技巧。5.情感：自我效能感和情感能影響長期目標的設定和認知控制過程的使用。

　　(二)行為因素

　　社會認知論者認為與自我調節(jié)學習有關的行為反應有三種類型：自我觀察、自我評判和自我反應。學習者在學習活動中，可以把獲得知識和問題解決策略、完成作業(yè)、完成實驗等作為目標，并對過程進行觀察、判斷以及對目標的進展做出反應，這些過程并不是相互排斥的，而是彼此交互作用。比如聽個人說話的錄音帶(自我觀察)可判斷自己的修辭技巧(自我判斷)，自我判斷后會決定個人的繼續(xù)自我教導練習(自我反應)。自我觀察包括規(guī)則性、接近性和自我記錄三個子過程，系統(tǒng)監(jiān)控自己的行為表現(xiàn)，能提供有關個人向自己目標前進過程中成敗的信息，激勵學生自我記錄能影響他們的學習動機和自我效能感;自我判斷指系統(tǒng)地將自己目前的表現(xiàn)和一個標準或目標作比較的反應，標準的形式、目標的特性、目標的重要性、表現(xiàn)的歸因等過程會影響自我判斷;自我反應指根據(jù)自我評估所做的判斷，對內心產(chǎn)生的正負面情感的自我反應，它包括評估的獎勵(對目標進展評估的自我反應，能激勵行為的動機)和實際的獎勵，實際的結果也會影響學生的自我效能感，基于學生實際成就給予的外在獎勵能強化自我效能。正向的自我反應能增強學生的自我效能并激勵持續(xù)的努力工作。但是，負向的自我反應也未必減少自我效能和動機，如果學生對自己的能力具有信心，認為目前的失敗是方法不當，他們也可能會自我調整自己的學習策略和學習動機。

　　(三)環(huán)境因素

　　社會認知理論認為，在環(huán)境因素中最重要的有經(jīng)驗指導、模仿學習、言語的說服、社會性援助和環(huán)境結構等。經(jīng)驗指導指一個人會從成功的事件中獲得一些描述性和自我調節(jié)的知識，提高自我效能感，這種自我效能感能激勵對未來策略的選擇和應用。模仿學習指通過觀察他人的有效自我調節(jié)策略的示范能改善學習缺陷者的自我效能。言語的說服這種方式受學習者的語言水平的影響，其效果并不如前述的兩種方法。社會性援助包括向教師、同伴、父母等求助，幫助的方式有身體示范、身體協(xié)助(用手幫忙)、文字信息等。環(huán)境結構指將學習任務從難改變到易，將學習情境從吵鬧改變到安靜，對學習者的自我調節(jié)學習具有影響。

　　可見，不同心理學家對自我調節(jié)學習的理解不同，但他們對自我調節(jié)學習本質的理解卻有很多相同之處。筆者認為自我調節(jié)學習指學習者在提高學業(yè)愿望的基礎上，通過調節(jié)認知、動機和情感意志、行為和環(huán)境等多種因素，運用有效的策略和反饋技術，實現(xiàn)預定目標的循環(huán)提高過程。

　　Ⅱ。某研究者擬采用問卷調查和訪談調查兩種方法對大學生的創(chuàng)業(yè)意向進行調查。

　　【參考答案】

　　(1)試述兩種方法的優(yōu)缺點。

　　問卷調查的優(yōu)點：

　　(1)問卷調查的范圍廣。無論是觀察法還是實驗室實驗，主試能夠收集到的信息往往局限于特定的情境，而問卷則可以涉及多方面的內容，從簡單到復雜，從外在行為到內心世界，從個人生活到社會現(xiàn)象，均可作為問卷的內容。

　　(2)問卷可以選取大樣本量，效率較高。問卷可以在同一時間內將問卷分發(fā)或郵寄給眾多的被調查者，短時間內就可以收集到大量的數(shù)據(jù)。

　　(3)問卷法的結果較少受主、被試交互作用的影響。問卷法中，調查形式通常是匿名的，主試不用去控制和操縱被試，被試可以在較為自由的狀態(tài)下獨立思考來回答問題，這樣在一定程度上避免了主、被試交互作用對研究結果的影響，結論比較客觀。

　　(4)問卷法的結果較易量化。相對于觀察法、訪談法來說，問卷法所收集到的資料便于編碼和統(tǒng)計處理。問卷的結果可以進行不同層次的量化分析，不僅可以進行描述統(tǒng)計、推論統(tǒng)計，還可以進行較為復雜的結構模型分析。

　　問卷調查的缺點：

　　(1)靈活性問題。當題目不適臺被調查者時，被試只能是猜測、放棄或隨機作答，無法調整題目。

　　(2)主試無法直接觀察每個被調查者，無法記錄被試回答問題時的反應o

　　(3)問卷的效度問題也需關注。如何確保通過問卷能收集到有關被調查者的真實想法等方面的信息，也是研究者要致力解決的問題。

　　訪談調查的優(yōu)點：

　　(1)靈活性強。與觀察法、問卷法相比，訪談法更具有靈活性。在觀察法中，觀察者具有一定的被動性，在很多情形下，只能等待觀察對象行為的出現(xiàn)，且只能獲得“是什么”、“怎么樣”等外在信息，無從了解被觀察者的內在動機、情感。在問卷法中，研究對象只就研究者所呈現(xiàn)的確定的問題進行回答，研究者對于研究對象為什么如此作答也無從知曉。而訪談法則不然，研究者可以對感興趣的行為表現(xiàn)、活動結果創(chuàng)根問底。

　　(2)能夠使用比較復雜的訪談提綱。訪談法與其他科學研究方法一樣，具有目的性和一系列的操作規(guī)范，不是隨意、無目的的聊天，而是為回答某些問題或檢驗研究假設而談，對訪談的人數(shù)、談話的內容、談話的程序等都有明確的規(guī)定。同時能夠使用比較復雜的訪談提綱，使訪談有序進行。

　　(3)能夠獲得直接、可靠的信息和資料。因為訪談通常是面對面的交談，容易引導深入交談，進而獲得可靠有效的資料。

　　(4)不受書面語言文字的限制。與問卷法和測驗法不同，訪談法不受書面語言文字的限制，被試思想觀點的表達一般不受文化水平的限制。

　　(5)容易進行深入調查。追問是訪談法特有的一種方式。在訪談過程中，訪談者根據(jù)訪談對象的回答情況，可以不斷追問，讓訪談對象對自己的回答做出解釋、補充和澄清，從而保證獲得的資料全面、深入和具體。

　　訪談調查的缺點：

　　(1)樣本量有限，且需要較多的人力、物力和時間，應用上受到定限制。

　　(2)無法控制被試受主試的種種影響。

　　(3)干擾因素、不可控因素較多。諸如訪談者的偏見、訪談對象的情緒狀態(tài)、訪談地點等均會對訪談結果產(chǎn)生直接影響。

　　(4)訪談結果不易量化處理。

　　訪談法一般在調查對象較少的情況下采用，且常與問卷、測驗等方法結臺使用。

　　(2)調查中如何綜合使用這兩種方法。

　　由于單獨使用問卷或訪談都存在一定的缺點，因此在很多調查中需要綜合使用這兩種方法。如果一項調查方法以問卷為主，可以針對少量有代表性的樣本進行個別訪談，以便驗證問卷題目的有效性。個別訪談是指由訪談員對每一個被調查者逐個進行的單獨訪談的調查。在個別訪談中，訪談員一次與一個被調查者單獨進行談話，有利于訪談員與被調查者之間的溝通。個別訪談的方式也較靈活，適應性較強，對某些敏感性問題的談話也能達到一定的深度，但訪談效率較低。個別訪談在個案研究以及對一些敏感問題的調查中發(fā)揮了重要作用。

　　如果一項調查方法以訪談為主，可以對部分樣本進行封閉式問卷或綜合型問卷。封閉式問卷不僅提出問題，而且還要提供可選擇的答案，限制回答的方向和數(shù)量，被試只能在提供的答案(選項)中作出選擇。相對于開放式問卷，封閉式問卷形式多種多樣。由于問卷提供了備選答案，使得作答方便，結果易于統(tǒng)計處理。但是用封閉式問卷也容易帶來一些問題，如限制性較強，被試難以發(fā)揮主動性，在回答時可能無法充分表達真實想法，有時只能被迫作答。綜合型問卷，也稱半開放式(半封閉式)問卷。這種問卷對被試的回答做部分限制，還有一部分讓被試自由回答。通常以封閉式問卷為主，根據(jù)需要再加上若干開放式問題。開放式問卷有利于發(fā)揮被試的主動性，充分表達自己的思想觀點，但不易量化分析;封閉式問卷易于量化分析，但限制了被試在回答問題時的主動性，兩類問卷各有優(yōu)劣。而綜合型問卷則是試圖綜合上述兩種問卷的優(yōu)點。

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